На главную http://iovrao.ru

ИОВ РАО преобразован в ФГНУ "Институт культурологии образования" РАО. Информация на этом сайте носит архивно-исторический характер, за исключением страницы журнала "Человек и образование" и раздела полезных ссылок.








Сегодня Четверг 23 Июня 2016 года



Избранные труды сотрудников Института :: 2009


В. И. Соколов

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОТ НАУЧНОГО ПРЕДВИДЕНИЯ К АНДРАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Идея опережающего образования при своей необычайной актуальности и конструктивности в контексте модернизации образования, что очевидно даже на уровне здравого смысла, с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реализации. Ученые неоднократно обращаются к этой идее на разных этапах развития отечественного образования, что свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале.

Опережающее образование имеет глубокие корни в психологии мышления и даже в физиологии живых организмов, оно основано на феноменах опережающего мышления и опережающего отражения действительности (П. К. Анохин). Человек обладает способностью к анализу, прогнозированию, предвидению развития событий и широко использует это как в повседневной жизни, так и в научной деятельности. Поэтому совершенно естественным выглядит стремление перенести эту способность на область образования, научиться предвидеть изменения в жизни и «заранее» готовиться к ним средствами образования. Такая стратегия позволила бы не только экономить образовательные ресурсы, в том числе и временные, но и достигать лучшего качества жизни и деятельности.

Наибольшие научные разногласия встречаются по вопросу о предмете опережения, т.е. о содержании опережающего образования. Весьма естественным на первый взгляд выглядит стремление предвосхитить в образовании те изменения в науке, технике и общественной жизни, которые с наибольшей вероятностью могут произойти в ближайшее (или более отдаленное) время. Однако реальность бытия такова, что даже научное предвидение, основанное на всестороннем анализе явлений и путей развития событий, к сожалению, далеко не всегда оправдывается на практике. Более того, известно, что различные методы часто приводят к полярно противоположным результатам уже на этапе прогнозирования. Понятно, с какими сложностями сталкивается образовательная наука при попытках построить модель содержания обучения, которое будет востребовано жизнью даже через несколько лет. «Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научно законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий» (П. Н. Новиков, В. М. Зуев). Поэтому принцип опережения «снизу», от конкретного содержания, оправдывается лишь в ограниченном ряде образовательных систем и практик: тогда, когда речь идет об уже известном содержании и о высокой вероятности востребования его конкретным контингентом обучающихся (повышение квалификации, ориентированное на освоение новой техники; переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию роста востребованности в экономике; изучение иностранных языков и информационных технологий «впрок»; адаптационное обучения лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, и т.п.).

Более глубоким и интересным с научной точки зрения, а также многообещающим с практической стороны (правда, с весьма отсроченным эффектом) выглядит подход к опережающему образованию «сверху», разделяемый большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Здесь в качестве основополагающих опережающих элементов содержания образования рассматриваются не конкретные знания и умения, а общие характеристики образованной личности, такие, как развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б. М. Бим-Бад); способности использовать полученные знания для совершенствования деятельности (В. Горшенин); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков); фундаментальные общеобразовательные знания, а также знания мировоззренческого плана  (А. Е. Марон, К. К. Колин и др.); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Занина и др.). Опережающее образование в итоге способствует становлению глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума», понимающего грозящие опасности и умеющего сделать все для их предотвращения (А. Д. Урсул, А. И. Субетто).

Высокая миссия, а также неизбежность опережающего образования как всеобщей парадигмы на длительную историческую перспективу выражены в словах А. Д. Урсула: «Образование… должно опережать в своем развитии другие формы… активности людей, особенно их хозяйственную деятельность. …Сфера разума появится лишь тогда, когда коллективное (общественное) сознание… начнет опережать социальное бытие, разумно управляя действиями человечества». Развивая эту мысль, можно утверждать, что опережающее образование взрослых приобретает особую актуальность, так как именно взрослые действуют «здесь и сейчас», их действия определяют характер ноосферы, и от качества образования взрослых (а следовательно, их коллективного сознания и деятельности) зависит качество и характер нашего бытия сегодня и завтра.

Приходится признать, что научные проработки проблемы опережающего образования ведутся пока что лишь на общем, концептуальном уровне. При этом они адресованы либо системе образования в целом, либо школьному образованию, либо профессиональному. Проблема опережения в образовании взрослых как таковом до сих пор в науке не рассматривалась.

Поэтому целью данной книги стало не только рассмотреть как андрагогическую проблему опережающее образование взрослых на концептуально-методологическом уровне, но и инструментировать идею опережения для обучения разных категорий взрослого населения, разработать новые и «стянуть» под флаг опережающего образования уже известные андрагогические технологии, методики, модели и техники.

Отметим также определенную преемственность в развитии идей адаптивного образования взрослых   и их опережающего образования.

Спускаясь с философского уровня осмысления образования на уровень подходов, мы неизбежно заметим, что из всех предложенных на сегодняшний день подходов к образованию наиболее адекватно отвечает целям и задачам опережающего образования так называемый компетентностный подход, ибо названные выше опережающие элементы содержания являются не чем иным, как компетентностями, описанными в «свернутом» виде. Роль и сила компетентностного подхода заключаются в том, что он «разворачивает» и детально описывает эти компетентности, а также указывает на конкретные андрагогические технологии и методики, позволяющие эффективно формировать (развивать) компетентности обучающихся.

Показательно, что опережающее образование в трудах ведущих ученых постоянно апеллирует к информатизации общества, к информационным технологиям как цели и как средству своего осуществления. В этом мы видим проявление реалий сегодняшнего информационного общества. Поэтому в книге немало места уделено специфике развертывания опережающего образования посредством информационных технологий.

Часть I монографии (главы 1 – 6) посвящена освещению и разработке теоретических вопросов, касающихся опережающего образования взрослых в целом и отдельных крупных его компонентов.

В главе 1 книги выстраивается система концептуальных понятий опережающего образования взрослых (ООВ) как сферы научного знания, а также задаются стратегические ориентиры (предпосылки, точки отсчета, направления и принципы) проектирования систем ООВ, рассматриваемого в общем контексте модернизации отечественного образования.

В главе 2 рассматриваются место и роль ООВ в профессиональном образовании, соотношение понятий непрерывного и опережающего образования, конкретизируются принципы развития ООВ на примере подсистем дополнительного профессионального образования (обучение педагогических кадров, внутрифирменное обучение), а также предлагается план модернизации вечернего (сменного) образования. Глава заключается рядом выводов относительно направлений и тенденций развития опережающего образования взрослых, полученных в результате научных исследований Института образования взрослых РАО.

Глава 3 посвящена гуманитарной культуре и ее роли в развитии личности взрослого. Детально рассмотрен компонентный состав гуманитарной культуры (культура политическая, правовая, языковая, литературная, музыкальная, визуальная, репрезентативная и др.), проведен анализ нынешнего состояния этих компонентов на основе экспериментальных данных. Выделены проблемы, с которыми сталкивается взрослый (профессионал, пенсионер, гражданин, читатель, зритель) в гуманитарной сфере, и намечены методологические ориентиры их решения. В частности, подчеркивается необходимость взаимной толерантности, диалога и, насколько это возможно, сближения культур молодого и старшего поколений.

Глава 4 анализирует процессы и результаты сдвига базовых ценностей в современном «постмодернистском» обществе. Смена парадигмы восприятия культуры (с книги, текста на аудио- и видеоряды) и виртуальная реальность, приведшая к «мутации культуры», отчуждают индивида не только от традиционных базовых человеческих ценностей, но и от самой жизни как ценности. Вывод, который на первый взгляд может показаться парадоксальным, заключается в том, что опережающим содержанием образования для жизни сегодня и в ближайшем завтра является привитие обучающимся как раз традиционных ценностей цивилизации, которые призваны обеспечить выживание человечества, и обучение абстрагированию от виртуальной реальности.

В главе 5 предпринимается всестороннее рассмотрение компетентностного подхода как основного методологического инструментария опережающего образования взрослых, анализируется андрагогическая природа компетентностей, дается развернутый список ключевых компетентностей как ориентиров для проектировки содержания ООВ, а также обсуждаются формы и методы, наиболее адекватно отвечающие целям опережающего обучения. Приводятся поэтапные перечни андрагогических задач, решаемых в ходе развития у взрослых обучающихся ряда ключевых компетентностей.

Глава 6 анализирует информационные среды опережающего обучения взрослых. В главе вводится новое научное понятие – «информационно-праксиологическая среда» – как специально проектируемая совокупность организационных, технологических, содержательных и других компонентов, способствующая развитию умений самостоятельной работы с информацией и служащая дидактической поддержкой процесса опережающего обучения.

В части II книги (главы 7 – 13) принципы опережающего образования рассмотрены в практической плоскости на материале обучения различных категорий взрослого населения.

Глава 7 посвящена модернизации системы повышения квалификации. Предложены модели опережающего последипломного образования, намечены направления модернизации содержания курсов повышения квалификации директоров и завучей школ. В качестве обучающей технологии опережающего обучения кадров рассмотрен модульный подход.

Продолжает тему повышения квалификации работников образования глава 8, где рассматриваются опережающий потенциал естественно-научного  компонента общего образования и стратегия совершенствования его содержания. В связи с этим предлагаются пути модернизации повышения квалификации учителей.

В главе 9, содержательно перекликающейся с главой 4, поднимается проблема бытия учителя в контексте современной культуры. Приведены результаты исследования понимания учителями школ проблем современной цивилизации и путей их решения, а также сравнительный анализ культурного самоопределения педагогов и их взрослых учеников (на материале вечерних школ).

Новые принципы и технологии обучения дадут ожидаемый от них социальный эффект только в том случае, если каждому члену общества будет обеспечен справедливый доступ к образованию. Вопросам доступности образования взрослых с социологической точки зрения посвящена глава 10. В этой же главе проводится социально-педагогический анализ проблем главного института общего образования взрослых – вечерней (сменной) школы, которая выполняет важные социальные функции и выступает одним из фундаментов опережающего образования.

В главе 11 теоретически и экспериментально исследуется феномен информатизации профессионального обучения. Проанализированы технические и дидактические средства информационной поддержки опережающего обучения. Особое внимание уделено уже упоминавшимся информационно-праксиологическим информационным средам учебного назначения. Приведены принципы практического проектирования таких сред и их конкретные примеры.

В главе 12 рассматривается специфический вид образования взрослых: обучение лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы и готовящихся к освобождению. Исключительно важной задачей как для самих осужденных, так и для общества становится адаптация их к новой жизни в социуме. Образование, таким образом, становится здесь опережающим фактором в самом прямом смысле слова. Среди образовательных средств адаптации осужденных весьма эффективным оказалось обучение их компьютерной грамотности и информационным технологиям. В главе проанализированы психологические и организационно-педагогические аспекты адаптации осужденных, обозначены принципы, уровни и подходы обучения информационным технологиям. Говоря образно, обучение осужденных компьютерной грамотности – это та точка, в которой встречаются оба вышеназванных подхода к опережающему обучению: «снизу» и «сверху».

В главе 13 анализируется система повышения квалификации работников уголовно-исполнительной (пенитенциарной) системы. На богатом практическом материале прослежена тенденция развития этой системы от «традиционного» к опережающему обучению специалистов. Проведен анализ обстоятельств и условий осуществления процесса повышения квалификации.

Книга подготовлена в лаборатории методологии и технологии общего и профессионального непрерывного образования взрослых РАО (зав. лабораторией д.п.н., проф. А. Е. Марон) авторским коллективом в составе:  В. И. Подобед, доктор педагогических наук, профессор – глава 1;  А. Е. Марон, доктор педагогических наук, профессор – предисловие, главы 1, 2 и 7;  Т. Г. Браже, доктор педагогических наук, профессор – глава 3;  Л. Ю. Монахова, доктор педагогических наук – главы 6 и 11;  Л. Л. Горбунова, кандидат педагогических наук, доцент – глава 8;  Е. Г. Королёва, кандидат педагогических наук – глава  10;  В. И. Соколов, кандидат педагогических наук – предисловие, глава 5;  Л. К. Платунова, кандидат педагогических наук – главы  4 и 9;  Ю. Н. Соболев, кандидат педагогических наук, доцент – глава 13;  Д. Н. Миронов, кандидат педагогических наук, доцент – глава 12.

Авторы выражают надежду, что эта книга окажется  полезной для всех, кто по роду своей деятельности связан с образованием взрослых людей: научным работникам и руководителям образовательных систем разных уровней, андрагогам-практикам и методистам учебных центров, а также аспирантам и студентам, избравшим андрагогику в качестве своей специальности.

 

Библиографическая ссылка:         

Соколов В. И. Опережающее образование: от научного предвидения к андрагогическим технологиям : предисл. // Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых : моногр. / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – 2-е изд., доп. – СПб.: ИОВ  РАО, 2009. - С. 8 - 16.

 

Заказать бесплатно книгу Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых : монография  /  Под  ред.  В.  И.  Подобеда,  А.  Е.  Марона.  –  Изд.  второе,  доп. – СПб.:  ИОВ  РАО,  2009.  –  404 с.