Изрбанные труды сотрудников Института :: 2006
Т. Г. Браже
ПОТЕНЦИАЛ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЗРОСЛОГО КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
Географическая культура взрослых
Как ни странно, владение географической культурой является самым западающим звеном у части взрослых. Неумение ориентироваться как по карте, так и на местности (одно из проявлений недостаточности географической культуры) принимает у них размеры так называемого «географического кретинизма». Возможно, что все связанное с восприятием пространства определено генетически – особенностями нейрофизиологических процессов. Возможно, что причина лежит еще и в школьном уровне обучения географии, почти никогда не считавшейся в школе престижным предметом, он не завершался выпускным экзаменом. Возможно, играет роль качество современных учебников по географии, во многом недоступных учащимся из-за перегрузки их высокими научными понятиями без отработки их понимания на практике.
Так или иначе, но по исследованию, проведенному институтом Гэллапа в 90-е годы, «прославилась» именно география. Взрослые во всем мире не могли найти на карте или глобусе страну или место, где они живут; долго вертя глобус или рассматривая карту, наконец, натыкались на нужное название, если оно было обозначено. Число не нашедших место своего жительства на Земле было во много раз больше нашедших.
В начале главы мы приводили данные о том, как взрослые не могут определить стороны света, путают основные географические понятия. Пройти по карте в незнакомом городе могут лишь единицы. Похоже, пора вспомнить возглас Простаковой в «Недоросле»: «А извозчики зачем?».
Средством развития географической культуры было и остается прежде всего чтение книг о материках и странах, о путешествиях и путешественниках, о достопримечательностях и природе разных стран. Этот интерес может быть постоянным, удовлетворяя устойчивые потребности личности в знании мира, а может носить спорадический нерегулярный характер. Так, в период готовящихся путешествий люди обычно читают литературу об этой стране или местности. Индивидуальное самообразование в таком случае носит опережающий характер, готовя человека к восприятию определенной местности.
Книги географического характера обычно написаны ярко и интересны многим. Увлеченных книгами Кусто, Гржимека, Моуэта, Фосси и др. не становится меньше.
Кроме того, существует специально организованный образовательный туризм – поездка с целью узнать, увидеть, изучить – широко развитое направление работы со взрослыми с давних пор как в России, так и в мире. Еще Петр I отправлял за границу с целью изучения ремесел, наук, политики своих соратников.
Думается, что настала пора заняться со взрослыми не только просветительской, но и тренинговой и исследовательской работой в области географии – своей страны, своего региона. Популярное ныне краеведение, которым занимаются как профессионалы, так и любители-дилетанты, стоит на стыке географии и истории. Исследовательская работа в этой области во многом совершается именно любителями.
Выход географии за сферу Земли вызвал интерес к космогонии, носящий как прогрессивный, так и регрессивный характер, на который нельзя не обращать внимания. Так, чрезмерное увлечение гороскопами, даже если в них просто играют, нельзя поощрять в столь массовых масштабах, как это ныне делается СМИ.
Следует считать весьма положительным опыт проведения Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования в 2003-2004 гг. спецкурсов по географии для неспециалистов в этой области. Удовлетворение как общих, так и индивидуальных запросов, восполнение личных пробелов в географической культуре, определяемых самими слушателями, дает положительный эффект.
На стыке географии, истории, этнографии, психологии находится решение вопроса о развитии толерантности как остро необходимого ныне качества личности. Распространение ксенофобии стало принимать невиданные прежде масштабы и угрожающий безопасности характер. На этот участок социокультурной работы должно быть обращено серьезное внимание специалистов по национальной политике.
Языковая культура
Лучше других компонентов гуманитарной культуры организовано у нас развитие языковой культуры взрослых. Если многие компоненты гуманитарной культуры для обычных людей, не профессионалов в какой-либо области, являются лишь частью их общей культуры и мотивированы с разной степенью силы/слабости, то изучение взрослыми-нефилологами иностранных языков имеет иную и более сильную практическую мотивацию: чтение работ по специальности, общение с иностранными коллегами по работе, проживание в стране иного языка и т.д. Такая мотивация не допускает фрагментарности знаний, произвольно легкого к ним отношения, субъективности в их освоении. Только систематическое изучение языков, даже на разных уровнях и для разных целей, может привести к желаемым результатам. Поэтому не исчезли в самые смутные времена как длительные, многолетние курсы по изучению иностранных языков, так и многочисленные краткосрочные. Сохранились и даже увеличились количественно государственные курсы, появились многочисленные негосударственные формы работы по обучению взрослых иностранным языкам.
Владение языком в ряде случаев становится нормой для поступления на работу, а не только престижным показателем образованности человека. Знание языков из области духовной культуры во многом перешло в область культуры практической. Число владеющих языком (в разной мере, естественно) растет ежегодно.
Но какими бы ни были мотивы изучения взрослым иностранного языка, он благодаря этому становится гражданином мира, не переставая при этом чаще всего быть представителем своей страны. Культурная страноведческая составляющая всегда в той или иной мере присутствует в процессе познания чужого языка.
Музыкальная культура взрослых
Это очень тонкий и сложный участок культуры взрослых. Не любящих музыку как таковую – считанные единицы. Не «потребляющих» ее в какой-то мере постоянно, хотя бы через разные каналы СМИ, – практически нет. Включенность современного человека в музыкальную сферу на уровне повседневного потребления почти абсолютна, на уровне же серьезного интереса и личного творчества в этой сфере ныне менее значима, если не сказать, что мала.
Современная молодежь включена в музыкальную культуру и на уровне потребления, и на уровне творчества значительно сильнее, чем старшее поколение. Для молодежи актуален не вопрос: «Что Вы сейчас читаете?», а вопрос: «Какую музыку Вы сегодня слушаете?» (заданный Е. И. Казаковой и воспроизведенный ею в статье о современных проблемах чтения молодежи). Вопрос и ответ на него резко делят поколения на литературоцентристское и музыкоцентристское. В глазах молодежи старшее поколение выглядит плохо музыкально образованным, далеким от музыкальной культуры, ибо даже те, кто любит музыку и ходит ее слушать в филармонию и в оперу, каждый день ее специально не слушают, как молодежь. Для старшего поколения это не более, чем бытовой фон: радио, телевидение.
Разделяет поколения и сам характер привычной музыки: мелодичный, как наиболее приемлемый для старших, и ритмообразующий – для молодых. В силу этого в современной социокультурной ситуации необходима организованная либо обществом, либо собственными детьми работа по ликвидации пропасти между музыкальными предпочтениями отцов и детей, предполагающая как знакомство детей с классикой, так и отцов хотя бы с азами современной музыкальной культуры. Огульное ее неприятие старшими несправедливо. Давно стали классиками Битлзы, признан Б. Гребенщиков, группа «Любэ», «Машина времени», помимо канонизированных звезд эстрада рождает новых, отличающихся от прежних по стилю. Конечно, достаточно просто слушать современную музыку на дисках, но даже в этом случае необходима начальная стадия ее принятия на основе знания о ее специфике.
Развитие музыкальной культуры взрослых с их приверженностями к традиционным формам музыки необходимо поддерживать, создавая каждому желающему возможность самореализоваться в пении, игре на музыкальных инструментах, пусть на платной основе. Форма работы с каждым, принятая в практике музыкального образования, позволяет выстроить индивидуальный образовательный маршрут по содержанию, темпам прохождения и даже методике обучения.
Таким образом, не просто накопление музыкального опыта, но активная реализация имеющихся у взрослых музыкальных возможностей украсит их жизнь, разовьет их не только духовно, но, возможно, еще и физически, так как теперь установлено, что пение является мощнейшим средством оздоровления организма и развития не только музыкального, но и речевого слуха людей.
Визуальная культура взрослого
Этот компонент гуманитарной культуры ныне значительно видоизменился и по смыслу, и по объему. Прежнее сведЕние визуальной культуры к посещениям музеев, картинных галерей, не исчезнув, сменяется увлечением дизайном жилища, одежды, вниманием к имиджу. Визуальная культура в определенном смысле начинает играть все больше практическую роль как элемент быта, жизнеустройства.
Особенность в?идения мира и типа мышления современного человека – мозаичность, коллажность, калейдоскопичность. «Перцептуальный вызов», который бросает людям современный «микстовый мир», состоящий из картин разных эпох, стилей, смыслов, активно влияет на самосознание человека, иногда в отрицательном плане. Научиться жить, зрительно воспринимая конгломерат разных образов, возможно: нужно противопоставить этому созданному жизнью беспорядку, хаосу как черте современной культуры свой порядок, свою точку отсчета, авторскую точку зрения в прямом смысле.
Для этого надо решить, с какой позиции – утилитарной или гедонистической – смотреть на микстовый мир. Для ряда людей беспорядок, дискомфорт, как ни странно, оказывается предпочтительнее, чем упорядоченные структуры; в этом случае многим вжиться в мир хаоса спокойнее, чем в мир порядка, гармонии.
В отношении визуальной культуры действует тот же принцип, что и для музыкальной, – необходимость сближения точек зрения взрослых и молодежи. Переучивать взрослых, помогать им вжиться в современную визуальную культуру необходимо по андрагогической модели, то есть предоставляя возможность выбора и не ломая революционно общую систему координат, лишь расширяя и модернизируя в?идение визуальной картины мира.
Литературная культура взрослых
К сфере искусства относится и развитие литературной культуры взрослых и чтения художественной литературы как ее основы. Поскольку мы неоднократно писали об этом (работы опубликованы), вкратце обозначим суть проблемы. По-прежнему доля читающих в России вдвое выше доли нечитающих (на 2005-й год последних стало 34%), читающие не ушли в подполье, как предсказывал Р. Брэдбери, но характер чтения видоизменился достаточно резко, произошло размежевание чтения на деловое (нормативное, прагматическое) и развлекательно-утешительное (релаксационное). Изменилось не только функциональное значение чтения, но и его смысловой характер. Вне профессионального и отраслевого чтения взрослые предпочитают читать «что полегче», и это касается не только увлечения детективами и любовными романами, но и выбора книг так называемого «второго ряда». Происходит массовизация вкусов читающего населения, стирается разница между высокой литературой и массовой. Высокая классика требует напряжения сил, на которые у человека с недостаточно развитым мотивом эстетического наслаждения не остается времени.
Поскольку взрослые читают в любом случае для улучшения качества своей жизни и имеют все права на это, авторитарно-педагогические указания, что читать и что не читать (даже если это относится к так называемой «макулатуре»), не действуют. Необходима помощь андрагога-фасилитатора и стимулятора – в лице библиотекарей, лекторов, друзей – для показа веера возможностей интересного чтения. Просеивание арсенала возможностей, выбор из этого веера необходимого по определенным критериям, сверяемым с теми, кого читающий склонен считать «читательской элитой», – перспектива развития литературной культуры взрослых по ненасильственной, андрагогической модели.
Литературная культура личности – это вытеснение плохих и посредственных книг и возможное приближение лучших книг к актуальному чтению. Именно это может и должно быть подсказано андрагогами, кем бы они ни были.
Коснемся вопроса о чтении художественной литературы педагогами, в частности учителями-словесниками, которые должны быть по профессиональной принадлежности к книжной культуре «читательской элитой». Наметим пути педагогической рефлексии над проблемой, когда литературная культура становится частью профессиональной культуры, а не только общей.
Методологически необходимым является рассмотрение учителя как читателя в двух контекстах: во-первых, в контексте чтения взрослых, во-вторых, в контексте чтения учащихся. В этом плане фоном для изучения проблемы являются научные исследования 1968-70 гг.; 1998 г.; сборники статей о чтении в русской провинции; работы современных библиотеко- и читателеведов.
Источниками для нашего собственного (Т. Г. Браже) исследования учителя как читателя служат прежние работы о чтении взрослых и профессиональном чтении учителей, а также исследования последних лет: вопросники к слушателям спецкурсов (о литературе конца XX века и о новейшей литературе) – 44; анкета для школьных библиотекарей с вопросом о том, что читают учителя – 74; монографические наблюдения над чтением словесников и учителей других специальностей; эксперименты моих учеников (например, исследование Е. А. Громовой о «Заветном списке педагогов»); собранные и обработанные 172 больших анкеты о чтении учителей в контексте чтения взрослых.
Некоторые итоги проведенного исследования. Прежде всего оговоримся, что для анализа профессионального чтения учителей получено не так много современных данных, чтобы сопоставлять эту картину с детально изученным профессиональным чтением учителей 70-90-х гг. Отметим только, что доля профессионального чтения, видимо, уменьшилась. Так, среди названных как последняя прочитанная книга лишь четырежды упоминаются издания по педагогике и психологии («Внеклассная работа на уроках иностранного языка»; нормативный журнал инструктивных материалов наряду с книгой о Петергофе на столе у директора школы; книга Пиаже и книга Рогова «Настольная книга психолога-практика»). Даже если прибавить сюда имеющие отношение к профессии книги Лихачева, Тынянова и Спока, то для сотни респондентов это негусто. Отрадно, что среди перечитываемых книг – пусть однажды – встречается книга М. Гаспарова. Данные монографических наблюдений свидетельствуют о том, что учитель более склонен получать необходимую профессиональную информацию со слуха, а не из чтения профессиональной литературы. Даже уровень начитанности подготовившихся к вступительным экзаменам в аспирантуру педагогов был во многом недостаточен.
Чтение учителями художественной литературы – явление неоднозначное. В нем есть безусловно положительные моменты наряду с отрицательными тенденциями.
К положительным моментам следует отнести то, что в ходе сопоставления «Заветного списка» русской интеллигенции, составленного М. Н. Пряхиным и повторенного применительно к педагогическому коллективу одной петербургской гимназии Е. А. Громовой, выяснилось, что культурное ядро русского чтения, то есть того, что влияет на становление русской интеллигенции, не изменилось. Если в исследовании Пряхина респондентами были в основном представители старшего поколения русской интеллигенции, относящиеся по экспертной оценке к читательской элите, то в педагогическом исследовании основными респондентами были люди в основном среднего поколения.
На первом месте среди авторов и книг, оказавших влияние на становление личности читателей как в первом, так и во втором случае, стоят три имени – Достоевский, Пушкин, Толстой (в списке Пряхина); Толстой, Пушкин, Достоевский (в списке Громовой). Разумеется, список книг у респондентов Пряхина более обширен, и списки каждого респондента более неповторимы, уникальны. Но и список Громовой достаточно велик, в него включаются не только художественные произведения, но и научные издания, например, книга Проппа «Исторические корни волшебной сказки», Платон.
Повторяющимся принципиальным отличием педагогического списка от списка Пряхина является отсутствие в нем таких зарубежных авторов, как Т. Манн и М. Пруст, а также русских – Н. Некрасова, А. Платонова. Отсутствие последнего при достаточно явственном интересе к нему общества в целом и включении произведений Платонова в школьную программу нуждается в дополнительных исследованиях.
В большой анкете для педагогов предлагались два сходных вопроса: выразить свое мнение, меньше ли стали читать в современном обществе, и тот же вопрос относительно самого респондента: «меньше, больше, столько же» стал читать он сам. Сопоставление ответов говорит о том, что распространенное мнение, что читать стали меньше (74% – в ответе на первый вопрос) – не подтверждается анализом собственной читательской практики, в которой расклад мнений таков: 32% стали читать меньше, чем раньше; 47% – столько же; 21% – больше. Наиболее пессимистичны в этом отношении учителя-словесники и пенсионеры. Таким образом, читающие читают...
Такой вывод совпадает с мнением крупных библиотековедов, в частности, с суждением Е. Муравьевой: читают «много. По крайней мере, не меньше, чем 30 или 100 лет назад». Данные Н. Зоркой (ВЦИОМ) такие же. В России нечитающих как было, так и осталось от 1/4 до 1/3 населения, хотя число это незначительно увеличилось по последним данным (до 34%). Изменения произошли не столько в количестве читающих и читаемого, сколько в функциональном и семантическом значении чтения. Об этом мы скажем позднее.
О достаточно стабильном положении с чтением учителей говорит объем их домашних библиотек. Лишь 15% учителей имеют дома до 100 книг, 40% совокупно имеют до 300 и 500 книг, то есть приблизительно 1-2 книжных стеллажа или шкафа, заполненные книгами, которые только и можно поместить в наших малогабаритных квартирах. Однако объем домашних библиотек 30% школьных библиотекарей превышает 500 и 1000 книг, то есть богаче учительских. Следует отметить, что больших библиотек педагоги не накопили вообще, если нет наследственных, изредка отмечаемых в анкетах. Как правило, в домашних библиотеках учителей хранятся в основном повседневно нужная им для работы литература и отдельные любимые книги различных авторов для себя и детей. По сведениям школьных библиотекарей, 94% учителей пользуются книгами из школьной библиотеки, необходимыми для изучения программы, и методическими пособиями, часто теми же самыми, которые рекомендуются учащимся.
Библиотекари отмечают, что все учителя, как и все взрослые в целом, берут литературу для своих детей, художественную, научно-популярную, но среди этих книг много из числа стоящих в школьной программе по литературе. Следовательно, их часто нет в домашней библиотеке учителя.
Приведем анализ того, с какой целью учителя читают художественную литературу, какие мотивы из 24 отмеченных в библиотековедении действуют у учителей. Наибольший вес имеет познавательный мотив чтения (91% отметили его). Любопытно, что из этих 91% сочетание познавательного мотива и мотива эстетического наслаждения отметили лишь 52%, то есть 39% учителей не считают эстетическое наслаждение значимым мотивом, возможно, не осознавая его значимости. Мотив самопознания выбрали 47% отвечавших. Превалирование познавательного мотива и самопознания говорит о том, что литература не лишилась основной своей сути – человеко- и жизневедения, как ни стараются умалить эту функцию ныне. Самопознание себя как автора коснулось также отдельных учителей, пишущих прозу или стихи.
Более чем высок прагматический мотив и потребность в нормативном чтении – совокупно у 76% ответивших.
Вычлененные из общего массива данные словесников, будучи сходными с общими данными, говорят о некоем увеличении роли эстетического фактора: не 52%, а 59% словесников отмечают его, без мотива эстетического наслаждения обходятся 34%, а не 39%. Однако нельзя не отметить и другую тенденцию в чтении словесников: значительное превышение по сравнению со средними показателями прагматических мотивов чтения. Если в общей массе это 76%, то у словесников – все 100%. Релаксационный мотив отмечен у 25% учителей, что меньше средних показателей и объясняется, скорее всего, нехваткой времени для «легкого» чтения.
На вопрос, чья информация более всего влияет на круг чтения, ответы таковы: на первом месте друзья – 62% (у словесников – 69%); на втором месте СМИ – 46%; советы библиотекарей оцениваются достаточно невысоко, хотя потребность в профессиональных советах ощущается всеми.
Что читали на момент анкетирования учителя: в основном русскую классику, престижные произведения современной литературы (Улицкая, Акунин) и такие же произведения зарубежной, в основном Коэльо. Отбор произведений отличается от аналогичного у непедагогов большей повторяемостью.
Что перечитывают учителя? На первом месте стоят четыре названия: «Мастер и Маргарита», «Преступление и наказание», Библия и Евангелие, «12 стульев». Отбор любимых, не раз перечитываемых книг, к сожалению, достаточно стандартен. Индивидуального отбора, который существует у других категорий взрослых, не просматривается.
Эти ответы коррелируют с обозначением любимых авторов: на первом месте стоит Бунин, затем Булгаков, затем Достоевский. Далее у единиц – Р. Бах, Айтматов, У. Эко, Чехов.
Равнодушны или не любят многие учителя, но отнюдь не все, как они пишут, дам-романисток (Донцову, Маринину и др.), а также писателей-постмодернистов (Сорокина и Пелевина заодно с Лимоновым). Как правило, на этот вопрос очень многие респонденты не отвечали, хотя лишь немногие писали, что таких писателей у них нет. Но среди ответивших осмысленно поставили имена Чехова, Достоевского, Л. Толстого как тех, к кому они равнодушны.
Также остался незаполненным у трети респондентов-учителей ответ на вопрос, что они перечитывают. В разных вариантах анкет это соотношение повторялось (из 44 анкет с другими вопросами 13% ответили, что нет времени или поставили прочерк). Наиболее обстоятельный ответ на этот вопрос дала одна учительница: «Перечитываю те, которые нужны для работы, а так – нет».
Таким образом, учителя читают «как все» (общепринятое противопоставление понятию «читательская элита»). Но если для «всех» это допустимо и естественно, то две профессии по призванию должны быть читательской элитой – учителя-словесники и библиотекари. Конечно, это главным образом зависит не от профессии, а от личности. Но если по всем данным, начиная с 1968 года, прослеживается одна и та же тенденция, то положение надо менять не на личностном, а на социокультурном уровне, дав учителям бОльшую возможность приблизиться к читательской элите, хотя ни один образованный человек не позволит себя отнести к этой категории в силу почтения к культуре.
Прагматические мотивы чтения учителя, особенно словесника, ведут к тому, что он перестает быть свободным читателем, сужает круг своего чтения и зачастую смыкается с кругом чтения учеников, а иногда – и с глубиной прочитанного. Замкнутость на педагогическом смысле чтения имеет и свои отрицательные последствия. Наиболее свободными читателями, по предварительным данным, являются учителя иностранного языка.
Система постдипломного образования должна отреагировать на это положение. В число общекультурных курсов должны включаться спецкурсы по литературе не только для словесников, но и для учителей других специальностей, или хотя бы отдельные лекции по вопросам литературы. Но главное – надо сближать экспертную оценку чтения учителя с самооценкой уровня начитанности конкретных людей, способствовать процессу читательской рефлексии, стимулировать интерес к чтению. Положение можно изменить под влиянием специальной профессионально направленной работы. В этом отношении действенной может быть только андрагогическая модель литературного образования взрослых.
В России действует проект «Homo legens. Человек читающий». К нему надо активно присоединяться. Изменения в социокультурной ситуации, когда другие виды искусств: музыка, визуальная культура – стали столь же значимыми, как литература, требуют взвешенно определять роль и возможности чтения вообще и чтения художественной литературы в общем контексте культуры, во взаимодействии с другими видами культуры.
Речевая культура взрослого как междисциплинарная проблема
Проблема речи взрослого, какую бы должность он ни занимал, в каком бы учреждении ни работал, общезначима для всех, ибо речь является одним из основных средств общения, а в ряде случаев основным средством достижения профессиональных целей.
Между тем этот «оружия важнейшего род», выражаясь словами Маяковского, находится ныне в достаточно сложном положении. Изменения в самОм современном языке, изменения в стиле общения людей, изменения в социокультурной ситуации, усиленное и усиливающееся действие СМИ на сознание и язык ряда поколений людей отразились на речи почти всех поколений и страт общества. Разумеется, жизнь всегда многообразна, разнопланова, но на вопрос завучам петербургских школ, когда они в последний раз слышали урок с безупречной речью учителя, запомнившийся им, урок как произведение речевого искусства, лишь одна слушательница ответила: «В прошлом году. Один раз», а остальные вздохнули.
«В наши дни трудно не заметить снижения культуры речи в языке художественной литературы и журналистики, в средствах массовой информации, в публичных выступлениях, в бытовом общении» (Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2002-2005 гг.). Значимость культуры речи между тем велика как для личности, так и для русского общества в целом. Вспомним слова А. П. Чехова: «В сущности, ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать». К сожалению, ныне это не считается неприличным, более того, «дурно» говорить стало модным. Дурно – то есть употребляя не только ненормативную лексику, но и вульгаризмы и чрезмерное обилие просторечий в тех стилях речи, где раньше это считалось недопустимым. Исчезновение из корпуса русского языка высокого стиля речи в силу сомнений в истинности его пафоса привело к тому, что основным как бы «высоким» стал средний стиль речи, допускающий просторечия и т.д., но с определенными целями и в определенных ситуациях. Бытовой обиходный стиль речи, тот самый «средний» стиль, заменил у нас публицистический стиль в СМИ, что в свою очередь сильно влияет на того, для кого нормативным стал не язык художественной литературы, как прежде, а именно язык СМИ. В этом смысле проблема нормативности языка, ориентирование не на художественную литературу, переросла рамки личной культуры речи и стала проблемой социокультурной. «Речь идет о национальном социуме, поддерживающим на определенном уровне соблюдение культурных традиций, не в последнюю очередь за счет их пространственного и временнОго транслирования национальным языком. Сам национальный язык является одним из параметров, который необходимо поддерживать „в определенных пределах“. За этими пределами наступает распад языка и национальной общности. Очевидно, ответственность за сохранение культурного пространства пишущий и читающий делят между собой» (Георгий Хазагеров. «На развалинах Вавилонской башни»).
Ответственность за состояние национального языка делят не только пишущие и читающие, но, прежде всего, обучающие родному русскому языку, то есть педагоги-словесники в первую очередь и все другие специалисты в школах, где обучение идет на русском языке. Поэтому мы остановимся в основном на речи носителей и проводников речевой культуры – учителей.
Речь учителя – явление многоплановое, междисциплинарное, интегративное, – надпредметное или метапредметное, как теперь говорят. В ней учитываются закономерности многих наук: лингвистики, психологии общения, психологии личности, стиль мышления человека, различные принципы педагогики, специфика языка базовой науки. На стыке этих наук строится фундамент речевой культуры педагога как особого феномена. Профессионально-речевая культура педагога, педагогическая риторика, педагогическое речеведение, педагогические функции речевой деятельности учителя – разные обозначения этого феномена.
Это понятие, во-первых, соотносится с более общей системой понятий о речи: речевая деятельность, речевое поведение, речевой поступок, языковая личность; кроме того, во-вторых, близко соприкасается с системой понятий о средствах коммуникаций и воздействия на людей, вербальных и невербальных формах коммуникации, в частности с понятиями из теории «убеждающей речи» и речевой конфликтологии, которые переключают научную и профессиональную проблему в область идеологии. Не случайно на Западе уже в 50-60 годы XX века, после Второй мировой войны возникла экспериментальная «новая риторика» в трудах К. Ховланда (Йельская школа), А. Оппенхейма и др., идеями которой пользовались политики, религиозные проповедники, работники массовых коммуникаций. Ныне существующая медиология (наука о путях воздействия массовых коммуникаций на личность и культуру) также исследует приемы «убеждающей речи»; ее основоположник – Роже Дебре. Промывка мозгов затрагивает и идеологию человека, и его речь – процессы говорения и слушания. Крупнейший лингвист современности Дж. Р. Серль в 1983 г. написал статью «Мир вверх ногами», вступив в полемику с Ж. Деррида о результатах этой «промывки мозгов» через массовые культурные коммуникации. Таким образом, проблема речевой деятельности в контексте культурных коммуникаций выходит далеко за пределы конкретных наук и школы, становясь глобальной проблемой современности. «Можно было даже с полным основанием сказать, что взгляды на жизнь вообще в серьезной мере зависят от системы установок (т.е. создания установок. – Т. Г. Браже.). Особую роль они играют в таких сферах, как политика, религия, вовлеченность в общественную деятельность, образование, расовые предрассудки, воспитание детей, семейная жизнь, мода, вкусы и др.» (Oppeheim A. Questionnaire design and attitude measurement. London, 1966, p. 10. Цит. по книге «Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе» / Под ред. Б. М. Фирсова и Ю. А. Асеева. – Л.: НИИ ООВ, 1973).
Образование через речевую деятельность педагогов, меняющее – или не меняющее – взгляды на жизнь, развивающее – или не развивающее их, – таков глобальный контекст проблемы. То же самое можно сказать о речи взрослых в семье, о речи ведущих на телевидении, речи дикторов на радио. Но учитель первичен в этом процессе, если брать его общественную, регулируемую государством роль.
Надо, чтобы педагог владел всеми средствами языка, необходимыми ему для выполнения своих профессиональных целей – обучения и воспитания учащихся, общения с родителями своих учеников, профессионального общения с коллегами.
Отметим с самого начала тот общепризнанный факт, что речевая деятельность в устной форме включает в себя три разных, но связанных между собой процесса: говорение, слушание (аудирование) и рефлексию но поводу своей и чужой речи, обеспечивающую контакт между субъектом и адресатом речи с целью обмена мнениями о предмете речи и взгляд участников речевого взаимодействия со стороны на достигнутость поставленной коммуникативной цели. Только в комплексе они обеспечивают речевую культуру. Взаимосвязь этих процессов можно выразить схемой (см. рис. 1), где S – субъект речи, или адресант (говорящий), А – адресат (слушающий и воспринимающий речь субъекта).
А. Михальская считает, что самой характерной чертой русской речи является диалог, т.е. общение между людьми, перехватывание мысли от одного к другому, обмен мыслями и эмоциями через речь. Распадение речи на ряд монологов, характерное для современного речевого процесса, создает лишь видимость общения, нарушает культуру коммуникации.
Каждый из аспектов речевой деятельности важен и незаменим, имеет свою специфику. Перенос стиля речи из одной сферы общения в другую, неготовность к смене ролей и языка в разных ситуациях – одна из частых тенденций речи педагога и не только педагога. Учитель, разговаривающий с родителями, как с плохими учениками, или защищающий свою профессиональную позицию перед коллегами так, как обычно объясняет тему ученикам, – увы, «величина постоянная». Родитель, разговаривающий с учителем, как с «обслугой», – тоже нередкое явление. Речевая агрессивность отмечается исследователями у многих людей. Между тем существуют способы ее снятия или преодоления. Развитие речевой культуры общества невозможно без погашения агрессивного стиля, будь то интонация или лексика.
Исследования свидетельствуют, что наиболее «западающим» у различных категорий людей является процесс слушания, что только 10% от общей массы умеют слушать и слышать то, что говорят другие, адекватно. Даже хорошие слушатели воспринимают лишь часть информации. Возникает новая отрасль науки – риторика слушания, включающая в себя не только способы высокой степени понимания, но и способность защититься от речевых манипуляций говорящего.
У педагога особенности диалога как единства говорения и слушания не выглядят столь типично, как в бытовом диалоге, но тенденция к недослушиванию, неадекватной реакции на услышанное, часто в силу плохой выраженности мысли говорящим, явление достаточно частое. Еще менее учителя, и не только они, имеют возможность – а зачастую и желание – корректировать свою речь в процессе говорения, «стирать» ненужные слова, менять не совсем удачные.
Процесс рефлексии и на ее основе корректировки речи затруднителен и для любого человека, и для учителя. Умение слышать себя, не теряя при этом ни естественности спонтанной или подготовленной заранее речи, ни ее темпа, – трудное почти для всех умение. Легче отрефлексировать чужую речь. На вопрос: слышите ли Вы себя? – большинство респондентов отвечали: «Как правило, нет. Некогда, невозможно». Поэтому и нужны специальные средства для этого в виде анкет по осмыслению своей речи (в частности, вопросы: В какой роли я сильнее / слабее – слушателя или говорящего? В чьей речи я чаще слышу ошибки – своей или чужой? Нравится ли мне, когда меня поправляют открыто, по ходу речи? Что я делаю, когда слышу неверные слова, и как лучше поправить другого?). Хорошим средством услышать и откорректировать себя является прослушивание специально подготовленной – или спонтанной, что имеет свой смысл – речи в записи на магнитофон.
Рефлексия над своей и партнера ролью в диалоге или полилоге, над способностью переключения с роли говорящего на роль активного слушателя, рефлексия над переключаемостью с одной речевой роли на другую (учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-коллега, учитель как обучающийся), равно как рефлексия над другими аспектами речевой культуры, должна органично входить в самосознание любого взрослого, в том числе педагога, но поскольку все связанное с самоанализом происходит непросто, надо спокойно и деликатно, как бы отстраненно, по принципам действия фасилитатора, помогать учителю в этом процессе.
Существуют понятия «безопасная личность» и «кредитность личности», обозначающие доверие – кредит – к качеству речевой деятельности человека как в роли говорящего, так и в роли слушателя, особенно в ситуациях постоянного общения (в семье, на работе). Кредитность личности определяется ее профессиональной компетентностью, эмпатией, умением установить нужный тон. «Кредитная личность» снимает, а не усиливает тревожность воспринимающего речь, делает восприятие информации естественным. Стоит вспомнить, сколько учеников на уроке съеживается от голоса учителя или – во взрослой аудитории – от обращения одного человека к другому, какую травму может нанести словами или даже интонацией одна личность другой.
«Разве я не уничтожаю врагов, делая их своими друзьями?» – сказал когда-то А. Линкольн. Это умение особенно важно применительно к информации, лично затрагивающей людей, не нейтральной для них. «Если бы геометрические аксиомы задевали интересы людей, то они, наверное, опровергались бы», – в этих словах Ленина есть правда. Понимание информации не есть ее принятие, доказательность речи не всегда ведет к убеждению слушателей, ибо «процесс убеждения – это отнюдь не одностороннее влияние коммуникатора на аудиторию, воспитателя на воспитуемого, это сложный процесс взаимодействия вновь поступившей информации со всей системой установок, ценностей и мотивов личности» («Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе» / Под ред. Б. М. Фирсова и Ю. А. Асеева. – Л.: НИИ ООВ, 1973. – С.12).
Говорящим должна осмысляться цель – хочет ли он доказать свою точку зрения, оставляя простор для иной точки зрения, или убедить своих слушателей в чем-то весьма значительном и непреложном. Это важная позиция, выводящая нас на конечные результаты обучения: воспитание культуры суждений и культуры убеждений как критерия эффективности образования. Но и в том и другом случае необходимо осознавать и создавать условия партнерского общения:
- общую необходимость и заинтересованность в передаче и получении информации;
- общий язык ее обсуждения.
Педагог должен быть в общении с любой аудиторией «безопасной» языковой личностью. Далеко не все учителя являются ныне, тем более во всех случаях общения, «безопасными личностями», даже если не кричат на учеников, а это явление зафиксировано как широко распространенное. Профессиональные указания, произнесенные резкими «командирскими» голосами, иногда близкие по тональности к визгу (реальные случаи), способны нарушить психику ребенка и взрослого.
Существуют разные типы публичной речи (а речь учителя – чаще публичная, чем межличностная, хотя в ней есть элементы того и другого): рационально-логический, эмоционально-интуитивный, лирический (художественно-образный), философский, или, в другой классификации стилей речи: официально-деловой, общественно-разговорный, научный, публицистический, художественный, технический. Как языковая личность педагог обладает склонностью к какому-то определенному стилю речи, но замкнутость на нем не позволит ему эффективно выполнять различные функции в педагогическом процессе. Поэтому понимание учителем общезначимых особенностей речевой деятельности как средства общения людей, осознание себя в этих категориях может помочь ему успешнее выстроить свою деятельность, устранить преграды на пути к «убеждающей речи».
Путь к цели – обучающей, воспитывающей – может быть разным. По В. Кан-Калику, стиль общения может быть творческим, дружеского общения, дистанцирования, устрашения, заигрывания.
Педагогу необходимо услышать, где он переходит от стиля «дружеского общения» к «заигрыванию», когда впадает в «стиль устрашения», как часто у него это бывает. Жизнь педагога сложна, зачастую непредсказуема, в ней возможны разные ситуации, но ему самому необходимо понимать тенденции своего общения, добиваясь его целесообразности и сбалансированности.
Таким образом, в речевой культуре педагога весьма существенны ее психологические компоненты: умение установить нужный стиль общения как с классом в целом, так и с отдельными учениками, понимание их особенностей, психологического типа и состояния, умение переходить из ситуации в ситуацию, от цели к цели, сохраняя свой собственный стиль.
Отметим собственно лингвистические компоненты речевой культуры, являющиеся одной из основ эффективности речевой деятельности. Примем как ведущее положение В. Г. Костомарова о том, что культура речи не сводится к запретам и определению правильности или неправильности формы высказываний, что при наличии культуры речи ошибки, сознательно употребляемые, могут играть свою роль.
Культуру речи, по разным, но сходным в главном подходам, определяет богатство речи (т.е. разнообразие), ее чистота (отсутствие «сорняков», слов-паразитов), выразительность, ясность, точность и правильность. Точность определяется правильным применением корневого значения слова (которое ныне, как свидетельствуют исследователи, вымывается, заменяясь окраинными, маргинальными значениями), пониманием многозначности слова, его сочетаемостью с другими словами, эмоционально-экспрессивной его окраской и стилистической характеристикой, знанием сферы употребления, грамматической оформленностью. Выразительность речи определяется самостоятельностью мышления, неравнодушием к тому, о чем и для кого говорится, знанием своеобразия стилей и их выразительных возможностей, умением контролировать себя, целевой установкой на выразительность.
Лингвисты к культуре речи относят простоту, ясность, образность, точность употребления как условия понятности и доступности (Розенталь), ясность, точность, выразительность, красоту речи (Кудряшев), правильность, точность (понятность и ясность), логичность, выразительность, целесообразность и уместность (Сенкевич), выразительность, образность, логичность (Беляева), правильность, точность, выразительность как мастерство (Бахирева), правильность, понятность, интонационную выразительность (Бардинова, Колесников и др.). Таким образом, при некоторых различиях, подходы к понятию «культура речи» в основном едины.
В понятие «культура речи» входит владение не только вербальными, но и невербальными средствами: интонацией, ритмом речи, мимикой, жестами, придающими речи особую выразительность – или мешающими ее восприятию.
Особое внимание педагогу следует обратить также на звучание его голоса:
- на динамический его диапазон, силу звучания, которую не следует смешивать, как часто делается, с громкостью, которой многие уставшие учителя заменяют силу звучания;
- на полетность звука (специальный термин), которая позволит голосу быть слышимым в любой аудитории;
- на гибкость голоса, звуковысотный диапазон, способность передавать оттенки смысла (известно, что Макаренко считал хорошим того педагога, который способен сказать «иди сюда» с 15–20 оттенками);
- на тембр голоса, придающий речи индивидуальную окраску и усиливающий ее выразительность или препятствующий ее восприятию;
- на тип интонации;
- и, наконец, на выносливость голоса, что переводит проблему лингвистическую в область фониатрии и ларингологии.
Учет разницы в расстоянии между субъектом речи и адресатами, достаточно строго просчитанный психологами, необходимость – но не излишество – зрительного контакта – все это также входит в невербальные средства общения и влияет на восприятие речи.
От многообразия условий речевой деятельности педагога возникает полифункциональный стиль его речи, в котором присутствуют элементы научного, публицистического, официально-делового, бытового, художественного стилей. Разное соотношение этих стилей определяет специфику речи предметника или должностного лица и является основой для индивидуального стиля речи каждого учителя, основой его языковой личности.
Совершенствование профессионально-речевой культуры педагога в условиях его обучения в учреждениях последипломного образования происходит именно благодаря созданию условий для такой рефлексии, стимулирования ее, осознания, насколько велика «кредитность» и «безопасность» его языковой личности.
Исследователи определяют ряд типичных функций речевой деятельности учителя, являющихся педагогическими по сути: познавательную, коммуникативную, экспрессивную, фактическую, регулятивную и метаязыковую (М. Кавдангалиева). По мнению М. И. Кавдангалиевой, на уроках, в частности гуманитарного цикла, исследованных ею, доминирующими являются познавательная, коммуникативная и экспрессивная функции и в меньшей степени проявляются регулятивная, фактическая и метаязыковая.
Особо важна проблема общения учителя и ученика в школе вне урока. Роль учителя – носителя и проводника культуры – шире его деятельности на уроке, но эта сфера воздействия на учащихся (поговорить с ними об интересующих их, важных для них вопросах) становится все более узкой, беглой, формальной, уступая место деловым инструкциям, «накачкам» и прочему.
Подведем итоги осмысления речи педагога в ситуациях «учитель-ученик», «учитель-родитель», являющихся каждодневными в его практике. Речевая культура педагога в этих случаях – одна из главных основ успешности его деятельности, ибо, являясь интегративной характеристикой личности, она выявляет все ресурсы его личности, материализует их в речи. Если пословица «стиль – это человек» верна вообще, то для педагога она верна, по крайней мере, вдвойне: индивидуальный стиль его речи – это и он, и его ученики со своими успехами и неуспехами, со своей жизнью. Таким образом, речевая культура педагога – путь его к самопознанию и успеху, к развитию своего творческого потенциала, к удовлетворенности работой, к осознанию себя «языковой личностью». Это относится ко всем, не только педагогам.
Главным хранителем и регулятором хорошей речи ныне, как считают лингвисты, стал научный стиль речи или, точнее, стиль речи ученых, менее других подверженный отрицательным воздействиям времени. Поэтому ставится вопрос о филологической деятельности ученых по развитию культуры русской речи в обществе как практической задаче, что не означает, конечно, отказа от собственно научной деятельности.
Репрезентативная культура личности
Одним из новых аспектов гуманитарной культуры взрослых в условиях поиска работы или ее перемены стала репрезентативная культура, то есть умение презентовать себя (представлять лично или через текст резюме). Это одно из ответвлений коммуникативно-речевой и одновременно профессиональной культуры как работодателей, так и предлагающих себя в качестве профессионалов.
Не будем останавливаться на описанных другими условиях презентации и резюмирования. Существуют пособия, которые учат, как это делать с наибольшей эффективностью, о чем и как говорить в этом случае, о чем не говорить. Подчеркнем только еще раз психологическую составляющую этого явления: уровень самооценки личности, характер притязаний, стиль делового общения и умение оценивать то же у работодателя, необходимость нахождения консенсуса между обеими сторонами.
Успех резюме или презентации определяется по результату этого процесса. Самооценка себя в обеих ролях – нанимателя и нанимающегося – есть часть гуманитарной культуры личности взрослого, ее профессионально-психологическая и коммуникативная составляющая.
Педагогическая культура взрослых в семьях
Человек, живущий в семье (со старшим или младшим поколением только или в многопоколенной семье), обязан устанавливать правильные отношения с близкими, добиваться мира и согласия в семье, предотвращать или гасить возможные конфликты.
Отношениям с детьми, собственно педагогической культуре взрослых учит сам опыт общения с ними. Считается, что правильное общение с детьми – родительская культура – есть главный признак взрослого человека. Но в том случае, если опыта и его осмысления не хватает, необходимо чтение книг, таких как книги Спока, Никитиных и др. и обучение на курсах или семинарах. В частности, полезными являются педагогические факультеты университетов третьего возраста (для бабушек и дедушек), а также лекции и консультации педагогов и психологов в образовательных учреждениях.
Сложнее выстраиваются отношения среднего и младшего поколений в семье со старшим поколением. В этом случае единственно плодотворной снова является андрагогическая модель взаимодействия, основанная на партнерстве, принятии чужой точки зрения как законной в контексте общих решений в семье в целом.
Психологическое консультирование помогает разрешить особо сложные проблемы. Многие их них вызваны не просто психологией общения взрослых, а материальными, финансовыми или жилищными проблемами, разрешить которые человеку, старшему или младшему, часто просто невозможно. В этом случае играют свою роль так называемые центры семейного консультирования. Но в любых случаях в основе положительных решений лежит общая, главным образом этическая, культура личности. Поэтому средством достижения семейного благополучия является знание и осознание специфики семейной психологии и этики семейной жизни. Существуют многочисленные учебные пособия по этим вопросам, которые обычно бывают востребованными или при рождении новой семьи, или при разделении семьи на части, а также в конфликтных случаях.
Проблемы разрешения семейных конфликтов неплохо разработаны психологией и педагогикой. Освоение их обычно успешно идет при коллективных формах обучения, особенно с использованием игровых ситуаций. Знание педагогики и психологии семейной жизни является одной из приоритетных областей гуманитарной культуры взрослого, значимой на разных этапах его жизни. Это вечная и постоянно действующая составляющая его общей культуры.
Человек уходит на пенсию...
Одним из аспектов личностной культурной стратегии и тактики взрослого является подготовка пожилого человека к уходу на пенсию. Не станем говорить о материальных потерях, которые он несет при этом. Не менее важная для него ситуация – потеря прежнего статуса работающего человека, потеря отношения к нему как деятелю. Если работа занимала все время и внимание взрослого, ему часто трудно найти для себя занятие в ныне свободное от нее время. Успешнее адаптируются к этому люди либо с конкретными практическими наклонностями (огородничество, домоводство), либо люди с развитыми культурными потребностями, удовлетворить которые полностью не было возможности ранее. Наличие увлечений, хобби разного рода (чтение, экскурсии) позволит человеку не просто занять время, но и удовлетворить ставшие привычными или новые интересы.
Еще важнее при переходе на пенсию наличие у взрослого спокойной (идеально – мудрой) адекватной самооценки своей деятельности, понимание (но не преувеличение) ее значимости и своих заслуг, которые помогут нивелировать возможную недооценку уходящего на пенсию человека со стороны его прежнего начальства и коллег.
Гуманитарная культура «начальников», в свою очередь, рождает (или, чаще, не рождает) умение оценить человека хотя бы словесно при выходе на пенсию, создать условия для контактов с коллегами, если этого хочет уходящий, и возможной системы привлечения его к консультированию, к работе по договорам.
Кроме того, ушедший на пенсию человек третьего возраста имеет теоретическое право и практическую возможность включиться в получение нового образования (так называемый «второй шанс»). Непрерывность образования через всю жизнь декларирована во всем мире и у нас тоже, и это дает взрослому конституционное право получить новое образование. Чаще всего такими видами образования становятся не подготовка к новой профессии, но подготовка к новому виду деятельности. Например, роли бабушки в семье, и тогда человек идет в университет третьего возраста на педагогический факультет. Популярными видами обучения являются курсы моделирования одежды для семьи и себя, макрамэ, флористика.
Главное, чтобы человек понимал: возможности его развития не исчерпаны даже в третьем возрасте. Более полное раскрытие себя, самореализация, развитие творческого потенциала как в привычных для человека сферах, так и в новых для него дают ему чувство удовлетворения, возвращают иногда потерянное чувство собственного достоинства и значимости личности, создают вокруг него благоприятную атмосферу человеческого общения.
Выводы
Таким образом, развитие гуманитарной культуры взрослых важно на государственном, национальном, семейном и личностном уровнях. Потребность в саморазвитии не иссякла у многих взрослых, однако она недостаточно поддерживается государством и обществом. Следует учитывать видоизменения культурных потребностей взрослых за последние годы, ориентацию культурной политики на среднего потребителя, рост культа потребления, который стал серьезной опасностью для развития национальной культуры и общества в целом, массовизацию вкусов, ориентацию на релаксационные функции культуры.
Государство и общество только начинают понимать (если действительно начинают) необходимость взвешенной, терпеливой и согласованной культурной политики вместо лозунга «Хлеба и зрелищ!». Решение задачи не только удовлетворения реально существующих потребностей взрослых, но и их обогащения и развития, преодоления стереотипов, предоставления возможности для творческого развития еще впереди. Россия нуждается в восстановлении разрушенных или разрушающихся культурных институтов на новых началах, которые не противоречили бы принципам гуманизма и правам человека. Умная адаптация взрослых к современному миру при сохранении вечных российских ценностей, борьба с утратой собственных корней при включении в европейское и мировое образовательное пространство – это задача долговременная. Ныне в решении проблемы больше вопросов и противоречий, нежели ответов, но и осознание противоречия между высокими задачами и плохой практикой есть уже шаг вперед, который делает наше культурное сообщество.
Но спасение утопающих всегда дело рук самих утопающих... Главное – в личной потребности самореализации и самосовершенствования.
Браже Т. Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития // Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых : колл. моногр. / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – Изд. 2-е, доп. – СПб.: ИОВ РАО, 2009. – С.52-108.
